我国普通高校网络远程教育当前面对十大挑战，这十大挑战可以简洁地表述为:

　　定位: 作用和地位，目标和对象 体制: 政府和学校，计划和市场

　　机制: 学校和企业，教育和产业 组织: 单一和双重，竞争和合作

　　成本: 投入和产出，规模和效益 技术: 天网和地网，平台和接入

　　资源: 设计和评价，标准和共享 服务: 通信和交互，个别和集体

　　质量: 开放和标准，控制和保证 模式: 学习和助学，创新和建构

　　起始于上世纪90年代末的我国高校网络远程教育（同政府文件和媒体中的现代远程教育）在本世纪初有了显著的发展，取得了很大的成绩。我国获准参加网络远程教育试点的普通高校由1998年的4所增长到2002年的67所。截至2001年底，试点高校已有网络远程教育在校生63.3万人。预计，2002年秋季招生后，我国试点高校网络远程教育在校生总数可以超过100万。网络远程教育面对的种种挑战将变得更加严峻。今年春天两会（人大、政协）期间，全国政协委员、湖北函授大学游清泉校长提出了“促进远程教育健康发展”的建议，尖锐地指出“现代远程教育混乱的局面令人忧虑”。他列举的问题有“各自为战，重复建设”；“远程不远，网络不网”；“降格以求，甚至免试入学”；“缺乏规范，没有标准”等（游清泉，2002）。无独有偶，清华大学人文学院的硕士研究生咏鹏也在《中国远程教育》上撰文指出我国当前的网络远程教育“问题多多，背离初衷”；“功利教育，商业炒作”；“以人为本，无从谈起”: “建构主义，幻梦一场”（咏鹏，2002）。

　　我在2001年初曾著《网络教育的春秋时代及其对策》一文，指出世纪之交我国进入了网络教育的春秋时代。现代远程教育工程的加速发展及其一系列重大突破，主要体现在以下六项基本标志:

　　网络教育主体实现突破；

　　网络教育认识实现突破；

　　网络教育信息技术基础设施建设实现突破；

　　国内信息产业界投资网络教育实现突破；

　　中外合资开发中国网络教育市场实现突破；

　　网络教育的政策法规实现突破。

　　文章指出世纪之交我国网络教育的多样化和多元化及其带来的激烈竞争的诸多特征:

　　一统局面和垄断地位开始丧失: 广播电视大学和中国教育电视台作为中国远程教育办学主体和传输平台的一统局面和垄断地位开始丧失。

　　中国远程教育进入转型期: 中国远程教育开始从第一、二代转向第三代，即从函授教育、广播电视教育为主体转向以网络教育为主体。

　　远程教育主体多元化: 国内外远程教育的主体多元化，激烈竞争的局面形成: 争市场，争生源，争投资，争资源。

　　远程教育和网络教育的形式都趋于多样化: 远程教育的课程传输形态和网络教学形态都呈现出多样化。

　　文章同时指出网络教育初创期和不成熟及其带来的诸多试探的特征:

　　尚无完善的政策法规体系；尚无普遍认可的成功的教与学的创新模式；尚无先进而适用的网络教育教学的规范和标准；尚无完备而高效的信息技术基础设施和网络教学平台；尚无完善的行之有效的网络课程和网络资源开发的模式；尚无完善的网络教育学习支助服务和管理体系；尚无完善的网络教育社区中心体系；尚无成功的具有较高成本效益的网络教育规模经济运行模式；尚无成功的网络教育产业的商业模式。

　　在2001年6月，本人应邀参加清华大学主办的“网络教育发展战略和关键技术高级研讨班”做专题报告，提出当前我国普通高校网络远程教育，面临着十大挑战，它们是: 定位、体制、机制、组织、成本、技术、资源、服务、质量、模式； 本文将就上述10个论题进行讨论。

定位:地位和作用 目标和对象

　　我国普通高校的网络远程教育应该怎样定位、高校网络远程教育的目标和对象如何确定、其在整个我国国民教育体系及高等教育体系中的地位和作用如何？更具体地说：高校网络远程教育应该主要定位在：

　　学历教育和/或非学历教育？

　　精英教育和/或大众化教育？

　　在职成人和/或应届高中毕业生？

　　何种教育层次和何种专业课程设置？

　　从截至2001年底的统计数据看，普通高校举办的网络远程教育以高等学历教育为主，仅有少数高校开设非学历教育和培训，学员人数也很少（不足学生总数1％）。在学历教育中，多数高校主要举办高起本（高中起点本科）、专升本（专科起点本科），高起专（高中起点大专）。分别占试点高校总数的84％、80％和41％。开设硕士研究生课程的仅有4所高校，占9％。普通高校网络远程教育在校生中以在职成人为主，占69％；脱产学习人数占31％。年龄分布如下：19－30岁之间占61％，31岁及以上占32％，18岁及以下占7％。这说明，高校网络教育既为在职成人、也为应届高中毕业生提供了接受高等教育的机会。国际国内的教育界都认同：网络远程教育应该是发展大众化高等教育的战略途径之一。

　　然而，截至2001年底，我国高校网络远程教育在校生63.3万人中有46.5万人是中央广播电视大学的；而其余42所普通高校总计仅有16.8万人，平均每校4010人。这同我国1999年以来普通高校全日制在校生连年大规模扩招的数量相比显得很不相称。进入21世纪后，全国普通高校全日制年招生数量突破200万，在校生总数已经接近700万。所以，全国整体而言，普通高校网络远程教育在校生数不足全日制在校生数的2.5％，这与把发展高校网络远程教育作为实现和提升我国高等教育大众化的战略途径之一是相差很远的。

　　高校网络学历教育已开设9个学科门类81个专业，开设网络课程总数6826门。普通高校举办网络远程教育的前6种热门专业是：计算机科学与技术、法学、工商管理、英语、会计、国际经济和贸易。有许多高校开设的网络教育专业并非本校特色优势专业或强项。高校网络远程教育这种学历教育和专业设置定位上的单一和趋同是一种市场驱动效应，它一方面适应了市场对人才对需求；同时也加剧了高校间的激烈竞争：争市场、争生源、争资源，加剧了专业设置上的不平衡。国际国内的教育界都认同：网络远程教育应该是发展终身教育和终身学习的首选，但是在实践中，对学历教育的注重远远超过了对非学历教育和培训、以及其它终身教育和终身学习项目的关注。如上所述，仅有少数高校开设非学历教育和培训、学员人数不足学生总数的1％。这是定位问题，还是观念陈旧、利益驱动或别的问题？

　　为了确保现代远程教育试点成功，教育部首先从已经设立了研究生院的全国重点高校中审批试点高校，以期收到高起点、跨越式发展的目标。因此，试点高校大多是全国重点高校。然而，仅有4所（清华大学、浙江大学、湖南大学、上海交通大学）高校已经开设研究生课程。是否可以探讨，像北京大学、清华大学等正在向世界一流研究型大学冲击的中国大学中的佼佼者，是否要大量发展高起本、专升本和高起专的网络远程教育？我以为，中国一流高校的网络学院可以发展研究生层次的学历教育、特别要注重发展大学后继续教育。

　　与定位有关、或可视为定位内涵一部分的是地域分布定位和取向：我国高校网络远程教育对我国高等教育和终身教育资源配置的地域分布有什么定位和取向上的考虑？是否明确向西部倾斜？即我国高校网络远程教育的定位是否应该包括重点关注西部大开发、缩小我国东西部数字鸿沟、加速西部人力资源开发和人才培养？从统计数据看，试点高校及其在全国建立的近千个学习中心的分布都是偏向东部地区，西部地区相对较少。截至2001年底，43所试点普通高校主要分布在华北、华东地区，占试点高校总数的58％，西部（西南、西北）广大地区仅占13％。同时，43所普通高校在全国共建学习中心966个，其中在华东（353个）、华中（195个）和华南（136个）三个地区的学习中心数占总数的71％；西部（西南、西北）共有学习中心143个，仅占15%。结果，西部地区的网络远程教育学生数也是相应最少的。由于试点高校的条件最初定为建有研究生院的全国重点高校，自然西部地区高校能够进入试点高校名单的较少。在每一次试点高校审批时，提出申请的许多西部高校在教育资源和教育信息技术基础设施上与东部同类高校相比处于明显劣势。比如位于兰州的西北师范大学，如何与位于广州的华南师范大学和位于西安的陕西师范大学（均为教育部属全国重点高校）竞争？但是，甘肃及西北数省区的教师教育、特别是西北地区中小学教师的在职培训需要西北师范大学积极开展网络远程教育。本来，西部地区传统校园教育资源就非常稀缺，如果网络远程教育在政策和资源上不能向西部倾斜，中国东西部数字鸿沟有可能进一步扩大，我国东西方政治经济、文化教育上的不平衡有可能进一步加剧。